En breve se van a publicar los resultados del último informe PISA, que periódicamente realiza la OCDE, y previsiblemente Finlandia volverá a aparecer en los primeros puestos del ranking. ¿Gracias a su tan admirado sistema pedagógico centrado en el desarrollo de destrezas? Más bien considero que será gracias a su sistema educativo, de carácter casi exclusivamente público, y a que, en un país de poco más de cinco millones de habitantes, puede forjarse una comunidad política capaz de generar grandes consensos.
En efecto, tal y como indicaba Pia Pakarinen, vicealcaldesa de Helsinki, en un reportaje recientemente publicado en las páginas del diario El País: “Hay políticos de otros países que me preguntan qué pueden hacer para mejorar la educación y contesto siempre: sube los impuestos, es la única manera. Aquí pagar es una tradición y la gente está acostumbrada”. Creo que esta es la verdadera clave del éxito educativo del Estado del bienestar finlandés. A lo que hay que añadir, en lo que se refiere a sus resultados en los informes PISA, un sistema pedagógico ciertamente orientado al desarrollo de las destrezas, que es precisamente lo que se evalúa en las pruebas PISA. Pero, más allá de la competición entre países y regiones en la que se ha convertido el informe PISA, ¿resulta realmente conveniente un desarrollo del aprendizaje centrado en las destrezas?
Resulta obvia la importancia de las destrezas, de lo que los actuales decretos llaman competencias, en el aprendizaje de los adolescentes y en la vida del ser humano. Pero ojo: el gato y el chimpancé también desarrollan destrezas o habilidades. Lo que nos eleva como seres humanos es el conocimiento. No hay nada como la aproximación al conocimiento para poder desarrollar las destrezas. Es más, el acercamiento al conocimiento nos obliga precisamente a desarrollar destrezas, pues estas son elementos implícitos en el desarrollo del aprendizaje de conocimientos. El problema se produce en el momento en que sustituimos el objeto de conocimiento por los elementos implícitos propios del aprendizaje, es decir: las destrezas, convirtiendo a estas en un fin en sí mismo.
El problema se vuelve aún mayor cuando este error se generaliza, hasta el extremo de hacer girar todo el sistema educativo alrededor de las destrezas, desdeñando el conocimiento como fin en sí mismo. Esto se convierte en un auténtico despropósito, en el caso de materias humanísticas de carácter eminentemente teórico, imprescindibles para el desarrollo intelectual del alumnado y el fomento de la ciudadanía, como por ejemplo la Historia. No hay nada como la clase magistral de un buen profesor para que el alumnado aprenda la historia de la Revolución Francesa. Para ello, evidentemente será necesario manejar y comentar textos de Sieyès, Condorcet o Robespierre. ¿Acaso esto no desarrolla las llamadas competencias para la comunicación lingüística y las sociales y cívicas? El despropósito es pretender que el alumnado trabaje con los textos históricos, sin que haya habido una adquisición previa de conocimientos, para concluir finalmente que al alumnado no le interesa la historia de la Revolución Francesa.
Prácticas pedagógicas cada vez más generalizadas, como el trabajo por proyectos o la elección de los temas de estudio por parte del alumnado, como se hace ahora en Finlandia, son el despropósito al que nos conduce la lógica anteriormente descrita: como al alumnado no le gusta estudiar las materias clásicas del conocimiento, proporcionémosle lo que pide, es decir que trabaje sobre aquello que sí le gusta, porque lo realmente importante es que desarrolle sus destrezas. Así es como se está apartando a los adolescentes de la posibilidad de acceder al conocimiento, de entender en qué consiste el placer de saber. Porque un adolescente de quince años no entiende por sí mismo en qué consiste el placer de saber. Hay miles de placeres más accesibles y fácilmente comprensibles para él, por lo que resulta realmente difícil que elija el placer del conocimiento si se le dan otras opciones. ¿Acaso nos hemos vuelto locos? El ejercicio intelectual requiere un considerable esfuerzo para los adolescentes. Pero solo desarrollando este esfuerzo en la adolescencia estos jóvenes se convertirán en adultos intelectualmente capaces.
La sustitución del trabajo intelectual para la adquisición de conocimientos por el desarrollo de las destrezas como fin en sí mismo, apoyado en el machacado mantra del aprender a aprender, solo se explica por el interés explícito de la OCDE en adaptar la formación de los jóvenes a las necesidades de un mercado libre y ajeno a los intereses de la mayoría social trabajadora. El interés por adoctrinar a los jóvenes en la lógica de un sistema neoliberal, que no atiende a la concepción ética imprescindible en toda comunidad política para que sea posible la convivencia. Estos planteamientos pedagógicos producen cada vez más trabajadores sin conciencia social y, por lo tanto, adaptados a las necesidades de un mercado de trabajo desregulado. Trabajadores que hoy se dedican a una cosa y mañana tendrán que volver a demostrar su destreza para reconvertirse, para dedicarse a otra cosa y trasladarse a otra ciudad u otro país, en función de las necesidades de un mercado, que pasa por encima de sus proyectos vitales y les niega la estabilidad necesaria para formar una familia. De todo esto nos habla bien Carlos Fernández Liria, junto a otros dos profesores de Filosofía, en el ensayo Escuela o barbarie: Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda.
En las últimas décadas de nuestra historia, se ha logrado universalizar la enseñanza secundaria, ampliando el sistema público educativo a unos niveles inimaginables hace un siglo. Ahora que tenemos una extensísima red de centros educativos, sostenida por el Estado social, para combatir las desigualdades sociales y dar a los hijos de los trabajadores la formación necesaria, para la forja de nuevas hegemonías, resulta que se decide vaciar estos centros educativos de contenido. Con el argumento de que a los adolescentes no les motiva el esfuerzo intelectual. Los hijos de las familias con rentas altas, sin embargo, nunca tendrán dificultad a la hora de acceder a una formación en términos de contenidos conceptuales, que les permita ser conscientes de quiénes son y de la posición social que ocupan.
Es natural que la derecha y sus instituciones estén promoviendo esto, ¿pero cómo es posible que la izquierda esté también participando, con entusiasmo, de ello? Con el Mayo francés, cambió la izquierda y cambiamos todos. Persiste la decadente herencia de 1968, que sustituye el sacrificio por el juego, el esfuerzo por la diversión, la sociedad por el yo. Si bien la escuela ilustrada pretendía la aproximación a la verdad a través del esfuerzo intelectual, ahora se prefiere proponer amablemente el desarrollo de habilidades y devaluar el papel del docente, considerando que hay tantas verdades como opiniones. No hay nada que encaje mejor en la lógica del neoliberalismo que este ropaje cultural sesentayochista, amable y sin contenido. Mal asunto, así es como se transforma el mundo académico, lo más representativo del humanismo, en el escenario de los mayores despropósitos de la postmodernidad.
